FILOSOFIA NA INFÂNCIA: IDENTIFICANDO DESAFIOS – CONSTRUINDO POSSIBILIDADES
Maria Reilta Dantas Cirino[1]
José Francisco das Chagas Souza[2]
RESUMO
O conhecimento da Filosofia compreendido
como prática dialógica da argumentação, da construção do pensamento crítico e
do espaço do questionamento, apresenta-se como oportunidade de construção de
uma educação para o pensar – o exercício do perguntar, conceituar, argumentar –
como forma de reflexão contribuindo com a formação cidadã do indivíduo e de sua
inserção no contexto histórico-cultural. As crianças são por natureza
questionadoras e curiosas, o que as tornam capazes do diálogo, do desabrochar e
abertura ao conhecimento, sendo, pois, possível o exercício concreto da
discussão e reflexão ingênua que poderá tornar-se crítica; pensa sobre o mundo
e busca formas de compreendê-lo, usa a imaginação e a criatividade para
responder perguntas que aparentemente são óbvias. Tais perguntas quando
incentivadas e não censuradas podem potencializar essa capacidade natural para
o filosofar. Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo discutir,
problematizar e identificar as possibilidades de se fazer filosofia com
crianças em vista de contribuir com a formação cidadã – individual e social -
de crianças, considerando seus níveis de desenvolvimento, em instituições de
educação básica - infantil e ensino fundamental - tendo por princípios
norteadores os critérios de referência das comunidades de investigação
propostos por Matthew Lipman..
PALAVRAS-CHAVE: Matthew
Lipman - filosofia com crianças - comunidades de investigação.
FILOSOFIA E INFÂNCIA
Sabemos das dificuldades
em se tratando de “filosofia para crianças”, devido os vários preconceitos que
perpassam centenas de anos desde o surgir da filosofia há mais de 25 séculos. O
que vemos no contexto da filosofia, a princípio, é a chamada “akmé”, isto é, o ponto alto da
maturidade do saber filosófico o que só era possível entre os 40 e 50 anos.
Temos assim, uma visão elitista de que o verdadeiro filósofo teria que passar
anos a fio nessa preparação progressiva para a maturidade no saber.
Há
na Grécia Antiga grande preocupação com a educação das crianças, porém, do
ponto de vista da época na forma aristocrática em vistas a serem moldadas para
assemelharem-se aos adultos. Neste ângulo vemos que se preocupavam com a
educação infantil. Por vezes, percebemos o chamado “tempo certo” para a prática
filosófica e a seleção dos melhores, especialmente os ligados à aristocracia
para poderem prosseguir na educação que os faziam “filósofos”. (PLATÃO, 1996).
A “Maiêutica” socrática” (CHAUÍ, 2001), tem enorme vantagem na
aplicação com crianças, nela está contido o filosofar
e o educar. O primeiro por não
estabelecer verdades prontas, o que faz com que a filosofia seja uma construção
do saber; e o segundo por Sócrates não se considerar professor e mesmo assim
era mestre na arte de educar de forma construtiva no fomentar do
conhecimento.
Atualmente certas
restrições, apesar de se fazerem presentes, já são bem menores do que no
princípio. Somente em séculos mais recentes (séc. XVI – XVII), presenciamos possibilidades
de as crianças exercitarem o pensar mais apurado. Uma filosofia compreendida na
perspectiva de que todos os humanos filosofam por se defrontarem com
problemas e questões do mundo em que estão inseridos. Assim, questões como:
“Quem sou?”, “O que é o mundo?”, “Para onde vamos?” São questões próprias da
existência humana.
Alguns filósofos mais recentes tiveram postura bem crítica
com relação a essa impossibilidade de se fazer filosofia. Desde Comenius e sua
preocupação de que o conhecimento e a educação deveriam trazer a realização do
ser humano e a felicidade eterna, passando por Rousseau (Obras Completas,
1969), que percebe a distinção do entre a criança e o adulto, discutindo o
papel da educação da criança e esta relação: Criança – Adulto – Sociedade,
concebendo a reflexão filosófico-pedagógica centrada na infância.
Se
na antiguidade, para Platão (Diálogos, s/d) e Aristóteles (Metafísica,1969) a “admiração, o espanto e o perguntar” estão no princípio da filosofia,
identifica-se já o espaço para uma filosofia com crianças que é quem melhor
exercita tal procedimento que vem de encontro à filosofia. Porém, na
modernidade é com Descartes (Meditações Metafísicas, 1983) e (PASCAL, G.,1990)
que o caminho filosófico poderá estar no exercício da “dúvida metódica”, utilizando
as armas céticas para chegar à evidência da verdade.
Os adultos têm opiniões
“prontas”, “acabadas” e cheias de “preconceitos” e “pré-noções” fossilizadas, o
que será bem mais difícil para que assumam a postura de um “não-saber” Socrático que é a consciência de estar aberto ao
aprendizado permanente; a da “dúvida
cartesiana” que questiona, pois, diferentemente, são as crianças que estão
sempre em atitude de aprendizado.
Considerando esses
pressupostos filosóficos, na atualidade, é nos espaços educativos
institucionalizados onde as crianças têm possibilidades de aprendizagem,
desenvolvimento e interação por uma significativa etapa de suas vidas. Assim, a
educação básica, aqui considerada nos níveis de educação infantil e ensino
fundamental, são reconhecidos pela legislação pertinente, pela produção
científica e documentos oficiais do Ministério da Educação – MEC, como etapas
em que as crianças se desenvolvem e aprendem conceitos, valores, atitudes e
procedimentos. Tais pressupostos reconhecem a competência
da criança desde recém-nascida, como um ser social, histórica, cidadã, em
desenvolvimento (PIAGET, 2003; 2006a; 2006b),
com características e necessidades próprias (WALLON, 1975; 1995) –
diferenciadas das dos adultos - e compreende que a
possibilidade de apropriação de conhecimentos próprios da cultura se faz
presente nas interações sociais (VIGOTSKY, 2001; 2003; 2006) que ocorrem, entre
outros contextos, nos espaços das instituições educativas contribuindo para o
desenvolvimento da identidade e autonomia das crianças. Esses argumentos são
amparados no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI
(BRASIL, 1998) e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 2001),
quando apontam que as instituições educacionais devem possibilitar às crianças
e jovens o desenvolvimento da autonomia, convivência com a diversidade,
interação e cooperação, bem como acesso às diferentes formas de linguagens como
expressão da cultura e cidadania.
Contudo,
os índices de avaliação dos últimos anos (SAEB e IDEB) têm demonstrado que nem
sempre essa realidade se efetiva nas instituições de educação básica, sendo
identificada a transmissão de conteúdos sistematizados que embora de suma
importância para aprendizagem e desenvolvimento das crianças não são por essas
significados, predominando, na maioria das vezes, práticas espontaneístas e vazias e/ou fortemente
marcadas pela perspectiva precoce de escolarização das crianças, em detrimento
das necessidades mais significativas e potencial global que apresentam para seu
desenvolvimento pessoal e social – cognitivo, lingüístico, lúdicas,
socioafetivas, corporais, dentre outras. Práticas de repetições e tarefas
esteotipadas que não desafiam os níveis cognitivos em que as crianças se
encontram e pouco contribuem para a construção do pensamento reflexivo-crítico.
Essa
constatação nos remete à proposta do filósofo e educador norte americano
Matthew Lipman que preocupado com as dificuldades de seus alunos em elaborar
raciocínios e inferências lógicas, propõe que as crianças se iniciem nesses
exercícios desde a mais tenra idade. Nesse sentido, assim afirma: “Nada tão
condescendente. Deveria ser algo que os pequenos descobrissem por si mesmo, com
pouca ajuda dos adultos. [...] deveriam formar uma pequena comunidade de
pesquisa, na qual cada uma participasse, pelo menos em alguma medida, na busca
cooperativa e na descoberta de modos mais efetivos de pensar.” (LIPMAN, 1998,
p. 22).
Referindo-se
ao ensino sistematizado função da escola enquanto instituição educativa, Lipman
(2008, p. 17) considera que:
Tradicionalmente,
o objetivo do ensino foi a transmissão do saber. Por pessoa instruída,
entendia-se uma pessoa bem-informada. E era mediante esse processo de
aprendizagem que se chegava ao saber. Essa prioridade da transmissão não é mais
aceitável. Todos temos consciência da rapidez com que a menor parcela de
conhecimento pode tornar-se obsoleta. Consequentemente, admitindo que uma pessoa
instruída deve ser bem informada, é indispensável esclarecer que ela deve ser
também racional e sensata (sic), o
que significa que o processo educativo deve dedicar-se a cultivar o raciocínio e o julgamento (sic).
Assim, desde 1968, Lipman propõe que é possível às
crianças através da filosofia investigar, elaborar o pensar, compreender os
sentidos múltiplos da linguagem como expressão da cultura na qual ela – a
criança – já nasce inserida, educando-se para o bom julgamento, boas escolhas e
boas relações sociais. Sua proposta apresenta-se em forma de diálogos entre
crianças e adultos, nos quais as crianças são incentivadas a pensar sobre
questões de cunho filosófico, tais como: lógica, ética, estética, política,
linguagem, natureza, comparações, elaboração de perguntas, argumentação etc.
(KOHAN e WUENSCH, 1998).
Essas questões filosóficas aparecem como “questões
de fundo” nas Novelas Filosóficas nas
quais as crianças dialogam entre si ou são incentivadas a pesquisar por si
mesmas buscando sentidos para os seus questionamentos e argumentos tendo em
vista a reflexão crítica, o raciocínio lógico e coerente que enriquece e
favorece o uso e a compreensão ampliada da linguagem, das vivências e
inquietações, a elaboração conceitual, o desenvolvimento da observação, o
respeito às diferenças, à construção da autonomia e o princípio da liberdade.
Sobre esses aspectos e considerando a filosofia
como um legado que deve ser propiciado a todas as crianças, Sharp (1998, p. 18)
assevera:
Quando
observamos o mundo, percebemos muita injustiça, muita falta de liberdade, muito
ódio em vez de amor, e nós gostaríamos de conceber e criar um mundo mais justo,
mais belo, mais verdadeiro. Para isso, é necessário sabedoria e bom julgamento;
precisa-se saber pensar e saber pensar bem, saber quais são aquelas opções;
precisa-se, também, ser crítico, ser capaz de olhar as instituições da
sociedade e perguntar se elas cumprem aquilo que deveriam fazer. E é
indispensável ser criativo, colocando algumas sugestões sobre como as coisas
poderiam ser melhoradas. Finalmente, é fundamental, também, pensar de modo
ético, atencioso. Como pessoas, não nascemos dessa maneira, mas podemos ser
educados desta forma.
Nessa
perspectiva, a Filosofia, assume sua dimensão social, na busca de espaços de
elaboração e compartilhamento do saber filosófico, no compromisso com a
interrogação filosófica e contribuição com a transformação social, bem como a
necessidade de abrir novas possibilidades de articulação e sentidos entre a filosofia
e a infância.
FILOSOFIA E INFÂNCIA: ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Com base nas considerações acima, evidencia-se a
experiência de filosofia com crianças desenvolvida no interior do semi-árido do
Rio Grande do Norte na qual foi possível envolver numa escola de educação
infantil e ensino fundamental estudantes atuais e egressos do curso de
filosofia, professores da rede e crianças. (CIRINO e SOUZA, 2008).
A proposta teve como
concepção a criança como sujeito em formação, ser atento e observador,
encontrando em todos os momentos de sua vida necessidades de questionamentos
para compreender os “porquês” formulados por elas mesmas diante dos fatos
cotidianos. De acordo com Lipman (2001) elas anseiam por uma vida repleta de
experiências ricas e significativas. Todavia para tal, é preciso mais do que um
ensino verbalista, de acúmulo de conhecimentos, é necessário um ensino voltado
ao desenvolvimento das competências do pensar, tal como assevera Lipman (apud
DANIEL 2008, p. 20): “se a educação se ocupa com o destino do pensamento
humano, ela deve ensinar às crianças ‘como’ pensar, e não ‘em que’ pensar”.
Sendo
assim, para que às crianças, tenham a possibilidade de aprenderem a pensar
criticamente, e de forma reflexiva, criativa e autônoma, identifica-se na
metodologia de defendida por Lipman uma possibilidade e um desafio no fazer
filosofia com crianças. O mesmo propõe as salas de aulas tornem-se em
Comunidades de Investigação (C.I.), pois que “sem comunidade, não existiria
verdade, nem realidade, nem indivíduos. A comunidade é a condição de
possibilidade do ser e de conhecer o que existe.” (KOHAN, 2008, p. 30). As C.I.
têm, na visão de Lipman, o potencial de desenvolver nas crianças e jovens as
habilidades de pensamento, que se traduzem na capacidade de investigação, na
elaboração de conceitos, nas habilidades de raciocínio e tradução.
Este
paradigma de investigação e de organização pedagógica transforma o espaço
educacional desde seu espaço físico até a forma de conduzir o diálogo
investigativo, no qual a aprendizagem se dá na parceria, onde os envolvidos
sentem-se em uma comunidade, em que todos se tornam investigadores, construindo
sobre as ideias uns dos outros, pensando com autonomia, explorando suas
pressuposições, trazendo para suas vidas a percepção do que é descobrir,
inventar, analisar e criticar coletivamente.
A
alma da CI é a prática dialógica, a partir da qual Lipman (apud KOHAN 2008)
propõe um trabalho dialógico-investigativo, realizado por grupos de alunos, com
a coordenação de um professor, a fim de juntos construírem respostas e questões
acerca de suas experiências problematizadoras de mundo, assim como, a exposição
de seus pontos de vistas e a internalização de determinadas habilidades, tais
como: as habilidades de raciocínio, autocorreção, escuta, respeito mútuo, entre
outras.
Entretanto,
o diálogo não pode ser compreendido apenas como uma estratégia pedagógica, mas
sim um princípio educacional. Deste modo, é mister ressaltar, que a proposta
apontada por Lipman (apud KOHAN 2008) de fazer filosofia em sala de aula a
partir do diálogo investigativo, não quer dizer que tal prática restrinja-se,
apenas ao exercício da retórica, ou do simples ato de conversar, pelo
contrário, ela deve estar disciplinada pela lógica, num movimento investigativo
comunitário onde os envolvidos são desafiados a construir individual e
coletivamente, num processo reflexivo de construção do conhecimento, a partir
do qual as crianças vão aprendendo a distinguir um pensamento bom do ruim.
Devemos
evidenciar, também, que para o desenvolvimento dessa metodologia necessário outro
desafio que se faz presente é a postura do docente envolvido com a proposta.
Essa postura deverá ser sempre problematizadora, baseada no bom planejamento
prévio das possibilidades das atividades planejadas (histórias, poesias,
contos, paródias, músicas etc.), podendo essas terem sido escolhidas pelo
próprio docente de forma contextualizada com a realidade em que se insere sua
ação, como também podem ter sido escolhidas pelas próprias crianças e jovens a
partir do diálogo anterior em sala de aula, ou a partir de um fato vivenciado
pelas crianças e jovens e trazido a toma na Comunidade de Investigação.
O
docente, consciente de que a fala opera o pensamento e é dele constitutivo
(VIGOTSKI, 2005), deverá está verdadeiramente envolvido e interessado nas
questões levantadas pelas crianças e jovens, sendo aquele que media e conduz a
discussão enquanto processo – fazendo perguntas aos argumentos apresentados,
solicitando melhores esclarecimentos, oportunizando a fala a todos,
incentivando, estabelecendo coletivamente as regras dentro da C.I., respeitando
e fazendo respeitar diferentes pontos de vistas e argumentos. O docente não
deve ser o “respondedor” das questões, mas que é amante da sabedoria para poder
perceber as várias facetas da questão apresentada e assim poder contribuir como
adulto mais experiente com sua problematização, do pensar certo, da autonomia,
aquele que junto com os demais vai à busca de alternativas “tecidas” no
contexto do diálogo investigativo.
Assim,
as posturas desenvolvidas dentro da comunidade de investigação por professores
e estudantes buscam com essa metodologia, envolver a ambos num processo
dialógico-investigativo, quebrando os paradigmas de uma educação
tradicionalista, em vista de uma educação emancipadora do ser, enquanto ser
pensante que se constitui no espaço investigativo do diálogo nas C.I.
Questiona-se,
então, quais temas, que conteúdos podem ser filosóficos ou tem o potencial de
proporcionarem às crianças o exercício do pensar filosófico? Lorieri (2002)
apresenta contribuições a essa questão quando afirma que os temas devem ser
significativos e com potencial problematizador, podendo ser discutidos, lidos
de forma compartilhada, realizadas diversas anotações na lousa e depois
condensados pelo grupo para contemplar aspectos que ressaltados pela C.I. devam
ser aprofundados.
O currículo deve ser construído como recorte significativo de um todo
que faça sentido para as crianças e jovens, constituído por temas, para o
desenvolvimento das habilidades de pensamento propostas por Lipman, princípios
e instrumentos da filosofia, sendo postos em discussão e avaliação pelos alunos,
como forma de diálogo, raciocínio e reflexão.
Essa abordagem tem como finalidade aproximar gradualmente as crianças de
uma práxis filosófica, sempre levando em conta seu nível de desenvolvimento,
sua experiência concreta e também afetiva, social e cognitiva de cada faixa
etária. Por isso o lúdico é tão importante e não pode ser desconsiderado em
favor de uma complexidade fora do alcance infantil. Os temas não podem ser
definidos de forma estanque, e sim, de forma a abrirem possibilidades para
o que pode ser dito e pensado pelos envolvidos.
Definindo os conteúdos de sua proposta de filosofia com crianças Lorieri (2002, p. 51-52), afirma:
Definindo os conteúdos de sua proposta de filosofia com crianças Lorieri (2002, p. 51-52), afirma:
Os conteúdos da
filosofia são temáticas que se apresentam na forma de certas perguntas e para
as quais há diversas respostas, algumas das quais presentes com mais força no
cultural de cada época histórica. Essas temáticas precisam estar sempre sendo
examinadas, avaliadas e, eventualmente, reelaboradas ou mesmo substituídas. Não
só faz parte dos conteúdos da filosofia uma maneira própria da trabalhar as
temáticas, as perguntas e as respostas. Essa maneira própria, ou o método,
torna-se conteúdo à medida que é constantemente examinado, estudado, avaliado e
reconstruído.
Com base nesses
aspectos, esse artigo aponta a definição de conteúdos a partir dos textos
literários, pelo potencial lúdico e desenvolvimento do imaginário e de pertinência
com a cultura infantil e de jovens, podendo esses ser apresentados nas
modalidades de histórias infantis, contos, lendas, músicas, poesias e paródias
etc. Não “... se trata de explorar esses recursos literários analisando suas
formas e o desenvolvimento de seus personagens, objeto propriamente de uma aula
de literatura, mas de perceber as idéias que estão sob a superfície da
história. Ressalte-se as palavras de
Sharp (1999, p. 63), que atribui à literatura esse potencial formativo e
filosófico:
As histórias em Filosofia para crianças funcionam como trampolins
apropriados para a investigação porque (i) expõem emoções e sentimentos
corriqueiros ao exame sem colocar crianças reais e seus problemas ‘no centro
das atenções’; (ii) junto com seu valor como arte, elas mostram a prática
filosófica com o uma técnica que pode ser ensinada e aprendida; e (iii)
apresentam conceitos, procedimentos e situações filosóficos em contextos da
vida real que são prontamente transferíveis.
Esses devem ser definidos sempre a partir do potencial de significado
cultural, afetivo e/ou pessoal que possa ter para aquele grupo de crianças. Na
dinamicidade da realidade em que cada experiência seja desenvolvida deve-se
considerar os envolvidos como sujeitos ativos que influenciam a realidade em
que estão inseridos e delas recebem influencias, podendo esses aspectos
identificados sofrerem alterações em vista de atender a cada especificidade do contexto.
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