FILOSOFIA E INFÂNCIA:
O PENSAR INFANTIL NA PROPOSTA DE LIPMAN
Do Ó Maria de Souza (UERN)[1]
Maria de Fátima Dantas(UERN) [2]
José Francisco das Chagas Souza (UERN)[3]
Maria Reilta Dantas Cirino (UERN)[4]
RESUMO: Os estudos sobre a
constituição do pensamento infantil têm demonstrado que esse aspecto inerente
ao processo de desenvolvimento humano precisa ser trabalhado desde a mais tenra
idade. Matthew Lipman, filósofo norte americano, vem desde a década de 60
buscando esclarecer sobre a constituição do pensar na infância e encontra
significativo sentido para esse argumento em sua proposta de filosofia na
infância. Este artigo, desenvolvido dentro das atividades do Projeto de
Pesquisa Filosofia na infância:
perspectivas para o debate, ofertado pelo Curso de Filosofia da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN,Campus Caicó, no período
de 2011 a 2012,tem como objetivo apresentar uma reflexão sobre um dos aspectos
da proposta de Lipman, o pensar na infância, buscando
identificar como o pensar infantil é compreendido por Lipman. Na análise e
discussão dessas duas obras foi possível identificar que para Lipman, o desenvolvimento
do pensar é um processo contínuo e constante e pode se iniciar na infância.
Palavras-chave: Pensar. Infância. Matthew Lipman.
INTRODUÇÃO
De acordo com o dicionário Aurélio (2004, p. 474),
o pensar pode ser definido como o ato de formar ou combinar no espírito
pensamentos e ideias; também é atribuído o sentido de refletir, racionar,
reflexionar, meditar. Já para Abagnano (2007, p. 874), na concepção de
Descartes “com a palavra pensar”, é tudo que acontece em nós, de tal modo que
percebamos algo além daquilo chamado imaginação de querer e imaginar não
pensar, ou seja, seria uma certeza de sentir esse raciocínio tomando conta da
liberdade de se expressar e de ser prisioneiro sábio do pensar.
Sabe-se que o pensamento numa perspectiva infantil
é algo que precisa ser trabalhado desde o início, visto que, quando a criança
faz uma pergunta, ela já tem curiosidade de saber mais a respeito dessa
determinada reflexão que tanto incomoda seu pensar, tendo assim possibilidade
de elaborar novos questionamentos e conceitos criados por elas mesmas, como
também, haverá uma reflexão mais precisa e surgirá o diálogo entre crianças e
adultos no exercício de conversação e encaminhamentos para o discurso nas
Comunidades de Investigação - CI. Com isso, as crianças irão
construindo/elaborando, livremente o pensar e o conhecimento sobre o mundo e
seus objetos, paulatinamente, mediado pelo diálogo.
Japiassú e Marcondes (1996, p. 165) enfatizam que
“o indivíduo livre é aquele que é capaz de autodeterminar-se, ou seja, de agir
em conformidade com sua própria vontade sem nenhuma determinação exterior”. Ser
livre é agir de acordo com sua própria opinião vinda do seu pensamento. Com
isso, a cada dia, o progresso que vai sendo adquirido através da conversação
entre adultos e crianças vai gerando novas formas de pensar cada vez melhor,
criando atitudes e trazendo contribuições aos diversos temas abordados nas
comunidades de investigação. Dessa forma, o pensar está sendo despertado nas
crianças em sua maneira de julgar, indagar, questionar algo independentemente
de qual seja a idade para refletir filosoficamente, pois, o desenvolvimento do
pensar é um processo.
Ainda, de acordo com Japiassú e Marcondes (1996, p.
299), o termo pensamento origina-se do Latim Pensare que significa
“pensar, refletir”, implica dizer, quando o indivíduo “toma decisões sobre a
realização de uma ação”. Para isso ocorrer, precisa que essa tomada de decisão
seja um passo dado de forma autônoma para deixar fluir o raciocínio. No momento
em que julga apropriado, ou no momento em que as crianças julgam ser
apropriado, essas utilizam-se/exercitam-se
nas características éticas do diálogo que são vividas/ensinadas às
crianças mediante a participação nas discussões de sala de aula.
Matthew Lipman, filósofo norte americano, vem desde
a década de 60 buscando, esclarecer sobre a constituição do pensar na infância.
Este artigo, desenvolvido dentro das atividades do projeto de pesquisa Filosofia na Infância: perspectivas para o
debate, ofertado pelo Curso de Filosofia da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte-UERN, no período de 2011 a 2012, tem como objetivo apresentar
uma reflexão sobre o aspecto do pensar na infância, buscando identificar como o
pensar infantil é compreendido por Lipman. Para essa finalidade tomaremos como
fundamentos teóricos, principalmente, as seguintes obras: A Filosofia vai à
escola (LIPMAN, 1990) e A Filosofia na sala de aula (LIPMAN; SHARP;
OSCANYAN, 2001). Lipman recebeu significativas influências do pensamento de
John Dewey. Esse autor considera que a constituição do pensar independe da
idade. Inicia-se com a experiência, ou seja, para pensar sobre algo, o
indivíduo necessita ser colocado no interior de uma situação que o leve a agir,
a mobilizar-se mentalmente sobre o fato ou objeto. Em consequência desse
contato “... o ato de pensar requer idéias. (sic). Após o contato do educando
com os dados de sua própria experiência e da experiência dos outros, tem-se o
momento da inferência, do salto para o desconhecido, da inventividade.
Revela-se, então, a face criativa e original de todo ato de pensar...” (CUNHA,
1994, p. 54).
Já para Lipman (2001, p. 86) “... é extremamente
difícil especificar
as origens do raciocínio infantil”. Contudo, o autor defende que para
desenvolver o pensar é necessário adquirir/exercitar algumas habilidades tais
como inferências, a criatividade, o crescimento pessoal e interpessoal, a
capacidade de encontrar sentido na experiência, descobrir e identificar
alternativas sobre os objetos e fatos, descobrir a imparcialidade, a coerência,
a capacidade de oferecer razões para as crenças, a globalidade, descobrir
situações e as relações parte-todo.
Possibilitar o desenvolvimento de tais habilidades
é, segundo Lipman, investir no pensamento infantil crítico, criterioso e
cuidadoso apontando para a elaboração da reflexão. Pensar nas
habilidades, na proposta de Lipman, significa fundamentalmente tentar
perceber a capacidade da criança para a reflexão sobre o mundo e seus
significados potencializando seu desenvolvimento como criança e posteriormente para
a vida adulta.
A criança e sua
capacidade de pensar
De acordo com Chauí (2005), a capacidade de pensar
é nossa identidade como seres racionais e capazes de conhecimento e que se
concretiza pela experiência de selecionar, imaginar, memorizar, observar,
falar, avaliar, entre outros, para com base nesses aspectos, serem elaborados
conceitos, tomar posições, pensar e repensar as ações cotidianas.
Lipman (2008, p. 52) ao considerar o
desenvolvimento do pensamento através da linguagem, visto que sua proposta
baseia-se na metodologia das Comunidades de Investigação – C.I.[5],
identifica que existem na criança condições pré-linguísticas para o
desenvolvimento da lógica para o pensar:
As
crianças começam a sondar, examinar, inferir e indagar muito antes da aquisição
da linguagem. A medida que o comportamento verbal emerge, este é tanto gramatical
quanto lógico; as crianças adquirem as regras da lógica e da gramática
juntamente com as palavras e seus significados.
Embora Lipman reconheça que o pensar é natural,
argumenta, que, diferente de outras habilidades naturais, o pensar pode ser
aprimorado: “O pensar é natural mas também pode ser considerado uma habilidade
passível de ser aperfeiçoada (LIPMAN, 2001, p.34). Implica dizer, que existem
pensamentos com habilidade e pensamentos sem significado e que desde que
sejam dadas as oportunidades adequadas, as crianças podem desenvolver
continuamente e cada vez mais e melhor o seu pensar.
O papel da filosofia para crianças é oportunizar o
desenvolvimento do pensamento habilidoso para o exercício da habilidade de
pensar bem, fazendo inferências, buscando respostas para suas inquietações.
Como também, “tirar inferências que nos sejam válidas pode não ser considerado
como pensar bem, mas, no entanto, é pensamento.”(LIPMAN, 2001, p. 35). Por
exemplo, quando a criança diz algo que não tem lógica para aquilo que está
sendo debatido na roda de conversa, esse pensamento é considerado um pensamento
simples que precisa ser trabalhado para poder “ajudá-las a terem mais consideração
e serem mais razoáveis”. (idem, ibidem). Assim, as crianças têm capacidade de
refletirem sobre os problemas e fatos que são abordados dentro da Comunidade de Investigação.
Nesse contexto, as crianças buscam inferências
dentro do seu pensar com lógica para as atividades vivenciadas no seu cotidiano
e no ambiente escolar. Então, mediante esses critérios, as crianças desenvolvem
habilidades de se expressarem com lógica e compreenderem melhor o que está
pensando, bem como as leituras que são realizadas, o ouvir, o que falar,
argumentar e contra-argumentar na comunidade de investigação.
Conquanto Lipman (2001, p. 39) afirma:
Naturalmente,
quanto mais facilidade as crianças têm em fazer inferências, mais significados
serão capazes; de extrair daquilo que lêem. E isso, por sua vez, tornará
a sua leitura mais satisfatória. E quanto mais satisfeitas ficarem com o que
lêem, mais continuarão lendo - seja para se distrair, seja porque gostam, ou
seja para compreender.
Na visão de Lipman (2001), a quantidade de
inferências que as crianças fazem no meio em que vivem não têm limites para
ampliar o significado daquilo que elas interagem. Essa capacidade, quando bem
aproveitada, interfere diretamente no processo do pensar infantil, visto que
quando a criança não consegue fazer suficientes e boas inferências as causas
podem ser as mais diversas, tais como inferências a partir de percepções
simples, inferências lógicas e a partir de diversos tipos de dados. (LIPMAN,
2001). Além disso, “Filosofia para crianças deveria incentivá-las a fazer
melhores inferências, ajudá-las a identificar a evidência é a reconhecer as
inferências incorretas.” (LIPMAN, 2001, p. 93).
A criatividade e a imaginação é também um forte
potencial infantil, os quais podem ser utilizados no desenvolvimento do pensar
infantil, desde que o adulto consiga compreender e interagir com as crianças
considerando e valorizando a perspectiva infantil e não a do adulto. Com
isso,
O
mérito de filosofia para crianças está em permitir que a aula se torne um fórum
para ventilar assuntos relevantes para os problemas das próprias crianças,
assuntos suficientemente variados para que o apelo não se reduza aos aspectos
manipuladores da inteligência infantil, mas alcance também os aspectos
contemplativos e criativos. (LIPMAN, 2001, p. 92).
Dessa forma, Lipman enfoca que a aula de filosofia
para crianças aborde temas/problemas
vindas do cotidiano da criança, ou seja, tais temas infantis gerarão outros
temas, possibilitando o exercício da
conversação, a reflexão, o questionamento sobre posições inválidas ou não
suficientemente compreendidas. Esse é o caminho que propõe a filosofia na
infância acreditando que fará “com que as crianças explorem seus próprios
pensamentos e experiências por meio do uso de técnicas filosóficas extraídas da
inesgotavelmente rica, tradição filosófica”. (LIPMAN, 2001, p. 92).
Considerando o que Lipman afirma acima, a filosofia
é o meio pelo qual, a criança pode participar do exercício de conversação e descobrir
na sua fala, na fala de seus colegas e do(a) docente quanto está fazendo inferências corretas ou incorretas, para desse
modo ir incidindo no seu processo de pensar, desenvolvendo um pensar cada vez
mais crítico e criterioso. Sendo assim, “a abordagem adotada nesse programa
supõe, que o pensamento lógico pode ser incentivado por meio de atividade
criativa, que a criatividade pode ser alimentada pelo desenvolvimento da
capacidade lógica.” (LIPMAN, 2001, p. 84). Esse exercício pode utilizar dentro
da Comunidade de Investigação diversas atividades criativas, tais como: jogos,
dramatizações, marionetes e outras formas, dando significados aos diálogos e
despertando a atenção da criança, fazendo-as ter/criar ideias através da
imaginação, possibilitando o desenvolvimento de sua capacidade de pensar e de
participar com êxito na comunidade de investigação. Contudo, para atuar dessa
forma a vir a criar essa possibilidade de desenvolvimento do potencial do
pensamento da criança, é necessário uma determinada postura/perfil do
profissional docente. É a respeito das nuances desse aspecto que trataremos no
tópico a seguir.
O perfil do docente para atuar na Filosofia na
infância
Lipman propõe que seja vivenciada a filosofia com
crianças como uma prática, um fazer.
Para isso elabora um currículo específico proposto através de Novelas
Filosóficas[6]
com temas tais como: a ética, o belo, o bem, a verdade, entre outros, em forma
de diálogos a serem desenvolvidos com as crianças no espaço institucional.
Considerando a especificidade do espaço institucional é necessário pensar como deverá
ser o docente para atuar em tal proposta. Qual seu perfil? Qual sua formação?
O docente para atuar dentro das Comunidades de
Investigação necessita de uma formação específica. Lipman esclarece sobre a insuficiência da formação
ofertada nos cursos de licenciaturas dentro das academias, identificando que nem
mesmo a Licenciatura em Filosofia viabiliza a formação necessária para a
especificidade da filosofia na infância. Vejamos:
...
às vezes os professores tem cursos de filosofia da educação. [...]. Mas tais
cursos são inúteis no que se refere a preparar o professor para incentivar as
crianças a pensarem filosoficamente. Um curso universitário de filosofia não
prepara o professor para traduzir conceitos e a terminologia da filosofia de
uma maneira que as crianças possam entender. (LIPMAN, 2001, p. 74).
Nesse sentido Lipman compreende que é necessário o
professor passar por uma experiência de formação na qual ele – o professor –
irá vivenciar metodologicamente o mesmo processo mediador que desenvolverá
posteriormente com seus alunos. Assim propõe que a formação do docente ocorra dentro
do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças – FpC através de seminários e
oficinas organizados em quatro estágios, respectivamente: 1) o preparo de
monitores, 2) o estágio de exploração do currículo, 3) o estágio modelador e,
4) o estágio de observação.
O primeiro estágio formativo refere-se à formação de uma equipe de
professores formadores, os quais irão preparar os futuros professores para atuarem junto às crianças.
Esses são chamados monitores, e necessitam ter um “sólido conhecimento filosófico”
(LIPMAN, 2001, p. 176). O estágio dura de dez a quatorze dias, nos quais os
monitores conhecem o currículo, tiram dúvidas, e tem uma experiência direta com
crianças “para estabelecer a credibilidade junto aos professores”. (LIPMAN,
2001, p. 177); o segundo estágio, exploração do currículo, nesse estágio é
utilizada a mesma metodologia a qual o professor trabalhará com as crianças.
Organizam-se grupos por nível, tais como professores do quinto e sexto ano ou
do terceiro e quarto. Sempre que possível possibilita-se estratégias que possam
oferecer o conhecimento do currículo como um todo, para além do ano em que o
professor atuará, pois se acredita que “Quanto mais os professores estiverem
inteirados do currículo todo, mais perspicácia terão para abordar qualquer
parte dele.” (Idem, Ibidem).
No terceiro estágio, etapa de modelação, os monitores vão às salas dos
professores em formação e realizam sessões modeladoras, ou seja demonstram, na
prática, como desenvolver uma aula de filosofia com crianças. Já o último
estágio, que se refere ao período de observação, ocorre após seis meses de
execução da proposta junto às crianças. Os professores monitores retornam às
salas dos professores em formação e mediante critérios avaliativos analisam os
progressos e prestam esclarecimentos. Mediante essa formação inicial, a qual
deverá ser continuamente alimentada, Lipman (2001, p. 181) acredita que:
...
com treinamento e prática adequados, a conscientização do professor quanto à
dimensão filosófica e uma não filosófica torna-se tão evidente que não pedimos
mais para ser mostrada. Isto não significa que o professor se tornou um
filósofo, mas é a prova da competência do professor em dirigir uma discussão
filosófica, em observar firmemente a regra básica de não bloquear a linha da
investigação e de acompanhar com atenção aonde ela conduz.
Nesse sentido, mediante a adequada
formação do professor, esse poderá efetivar nos espaços escolas uma educação
filosófica que levará as crianças a desenvolverem uma capacidade que lhes é
inerente: o pensar de ordem superior. Para isso torna-se necessário o
desenvolvimento das habilidades de investigação, tradução, raciocínio, de formação
de conceitos, autocorreção, dentre outras defendidas por Lipman (2001).
Dentre
os objetivos do programa lipmaniano de habilidades de pensamento, um dos
aspectos ressaltados é o desenvolvimento do juízo, posto que as crianças
dotadas de tais habilidades, serão capazes de escutarem melhor, estudarem
melhor, aprenderem melhor e a se expressarem melhor, ou seja, produzirem seus
próprios julgamentos em relação a uma problemática, fundamentar melhor suas ideias
e questionarem as opiniões de outrem.
Lipman (2001) identifica sete tipos de
pensamentos a serem instigados em sala de aula, são eles:
- Pensamento autônomo: é o pensamento próprio, com o
qual os alunos formam maneiras próprias de pensar os temas propostos pelo
professor;
- Pensamento reflexivo: é o desenvolvimento do hábito
de retomar os próprios pensamentos para os pensar de novo, tendo em vista
aprimorá-los;
- Pensamento crítico: é o pensamento capaz de por em
crise o “eu acho”, de rever, problematizar o pensamento, buscando a reflexão e
a sensibilização ao contexto;
- Pensamento rigoroso: é o mesmo que sistemático e
ordenado. É o desenvolvimento da capacidade de cuidar das mediações múltiplas
de relacionamento necessárias e saber passar por
elas, amadurecendo o pensado;
- Pensamento radical – é a não satisfação com a
aparência, busca a análise e compreensão dos fatos e das coisas;
- Pensamento abrangente: buscar ver os fatos, as
coisas e situações como parte de um todo abrangente;
- Pensamento criativo: é um pensamento inventivo,
aberto a novas possibilidades e sensível aos critérios contrários, assim como
orientado pelo contexto (holístico).
Nesse
sentido, a criança que adquire competências nas habilidades de pensar não é
simplesmente uma criança que cresceu, mas uma criança que teve sua capacidade
de crescer ampliada, visto que “os homens que não pensam perderam a habilidade
de conhecer,” (LORIERI, 2002, p. 93). Nesse sentido, Lipman (apud KOHAN, 2008, p. 47) assevera a validade de
implantação de uma proposta de filosofia na infância visto que essa aponta
diretamente para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da capacidade de pensar
infantil, tendo o potencial de trazer significativas contribuições pessoais e
sociais, pois que ao terem a oportunidade de se exercitarem na Filosofia para
Crianças “não se educa apenas para o pensar, mas para o pensar de ordem
superior, e não só se educa para o pensar de ordem superior, se educa para uma
cidadania democrática.” (idem, ibidem).
Considerações finais
De acordo com os argumentos supracitados,
é possível afirmar que todos os humanos realizam atividades de pensamento.
Entretanto, nem todos as realizam bem, especialmente quando é para articular a
produção de um pensamento objetivo, claro e consistente. Assim, especialmente
na infância, para que as crianças possam pensar bem e cada vez melhor é
necessário que tenham desenvolvido as habilidades de pensamento. Entendendo-se
por habilidade a capacidade de fazer ou de expressar algo de forma coerente e
com competência. Os estudos realizados até o presente momento apontam que essa
capacidade pode ser iniciada na infância.
Algumas
estratégias podem e devem ser adotadas pelos professores com suas crianças para
a arte do bem pensar, tais como observar, imaginar, indagar, perguntar,
refletir, inferir, dentre outros. (LORIERI, 2002). Partindo do proposto, é
notória a necessidade de desenvolver as habilidades de pensamento. Lipman (2001, p. 11) afirma que “o fortalecimento do pensar
na criança deveria ser a principal atividade das escolas e não somente uma
conseqüência casual.” O que o autor quer afirmar na verdade é que o Sistema Educacional
vigente comete um equívoco quando acredita que através dos conteúdos
trabalhados pelas diversas disciplinas já estar automaticamente favorecendo nas
crianças um pensar de ordem superior.
O pensar de nível superior, crítico e criativo é para
Lipman (2001) a mola
propulsora do que ele denomina de habilidades de pensamento, que quando
utilizado no contexto situacional problematizador e significativo para as
crianças, essas demonstram capacidades no pensar bem. Isso pode ser realizado, de
acordo com Lipman (2001), entre outros aspectos, mediante uma proposta de
filosofia na infância, a própria capacidade de pensar infantil e a adequada
formação dos docentes para atuarem como mediadores nesse fazer filosofia na infância.
Referências bibliográficas
ABBAGNAMO, Nicole, 1901-1990.
Dicionário de Filosofia- Tradução da 1 coleção brasileira. Coordenadora e
revista por Alfredo Bossi; revisão de tradução dos novos textos- Ivone Castilho
Benedeta, 5 vol. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Àtica. 2005.
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES,
Danilo. Dicionário básico de Filosofia. 3.
ed. rer. e amp. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1996.
LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai à escola. Tradução de Maria Elice de Brzezinski Prestes
e Lucia Maria Silva Kremer. São Paulo: Summus, 1990. (Novas buscas em educação;
v. 39).
_____; SHARP, Anne Margaret;
OSCANYAN, Frederck S. A Filosofia na sala de aula. Tradução de Anna
Luiza Fernandes Marcondes. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.
_____. O pensar na educação. Tradução de Ann Mary Fighiera Perpétuo. 4.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
Grupo de Pesquisa “Filosofia e
Educação”, do Curso de Licenciatura em Filosofia do Campus Caicó – UERN. Projeto de Pesquisa Filosofia na infância:
perspectivas para o debate. E-mail: mariareilta@hotmail.com
[1] Membro do Projeto de Pesquisa PIBIC
“Filosofia e infância: perspectivas para o debate”/DFI/UERN.
[2] Membro do Projeto de Pesquisa PIBIC
“Filosofia e infância: perspectivas para o debate”/DFI/UERN.
[3] Professor do Curso de Licenciatura
em Filosofia-DFI/UERN e membro do Projeto de Pesquisa PIBIC “Filosofia e infância: perspectivas para o
debate”/DFI/UERN.
[4] Professora do Curso de Licenciatura
em Filosofia-DFI/UERN e coordenadora do Projeto de Pesquisa PIBIC “Filosofia e
infância: perspectivas para o debate”/DFI/UERN.
[5]
As comunidades de Investigação constituem-se em dispor as crianças em circulo para
a prática do dialogo filosófico e mediante a confiança e respeito entre os
participantes, as crianças são orientadas ao exercício do filosofar, já que Lipman esse exercício possibilita o “exame
autocorretivo de maneiras alternativas de fazer, dizer e agir” (LIPMAN, 1990,
p.10).
[6]
Constituída de oito novelas, o currículo criado por Lipman e seus colaboradores
são diálogos entre crianças, professores, pais e vizinhos. Elaborou também
manuais que acompanham as “Novelas”, os quais propõem exercícios e planos de
discussão. Os temas abarcam desde a educação infantil até o ensino médio.
(LIPMAN, 2008).
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