Filosofia na Infância

ARTIGO APRESENTADO NA IX SEMANA DE FILOSOFIA DE MOSSORÓ/2013:

FILOSOFIA COM CRIANÇAS: ESTRATÉGIA PARA O PENSAR BEM INFANTIL

 

Maria Reilta Dantas Cirino[1]

 

RESUMO

As inter-relações históricas nas quais se insere a criança ensejam conceitos, formas de intervenções de aprender e de educar. Os estudiosos da infância a concebem, como sujeito de direitos, com especificidades próprias e com capacidade de aprender.  As crianças são, por natureza, questionadoras, o que as tornam capazes do diálogo, do desabrochar para o conhecimento, sendo, pois, possível o exercício da discussão; pensam sobre o mundo; usam a imaginação e a criatividade para responder perguntas. Tais perguntas quando incentivadas podem potencializar essa capacidade natural para o filosofar. A Filosofia compreendida como um fazer, apresenta-se como oportunidade de construção de uma educação para o pensar. O artigo tem como objetivo discutir as possibilidades de se fazer filosofia para crianças através da metodologia de Comunidades de Investigação proposta por Lipman.

PALAVRAS-CHAVE: Filosofia. Lipman. Pensar. Comunidades de Investigação.

 

Educação e Infância

Mediante a compreensão de que a concepção de homem e de sociedade elaborada em cada contexto histórico permeiam e determinam todas as formas de elaborações que são assumidas dentro da história – a organização social, política e econômica – definindo o tipo de homem que se deseja e precisa formar para cada modelo de organização social, é que se insere a educação, entendida como ação social com intencionalidade e com possibilidades – em um movimento dialético − de inserção, manutenção e transformação de indivíduos e da sociedade.

É nesse contexto de inter-relações históricas, políticas e sociais que se insere a criança, a infância e a educação infantil, ensejando conceitos, formas de intervenções e funções de aprender e de educar, assumidas de diferentes maneiras ao longo da história, definindo percepções e modalidades de atendimento junto à criança e sua educação. Esses aspectos não podem ser discutidos de forma isolada, requerem para sua compreensão, a contextualização no quadro mais amplo dos acontecimentos históricos e sociais. Dessa forma, faremos referência, a seguir, a alguns filósofos e educadores que contribuíram com a conceituação de formas de ver e pensar a criança e sua educação em diferentes épocas.

De acordo com Luzuriaga (1997) Platão já se referia à educação da infância, afirmando que essa se iniciava ainda no útero materno. Defendia que a criança deveria até os sete anos ser educada no contexto familiar através de jogos educativos, sendo os mesmos compartilhados por meninos e meninas. Para Platão, a educação tem como fim último, a formação moral do homem para que esse venha a exercer com justiça o seu papel dentro do Estado. Também, Aristóteles, defendia a educação inicial - até os cinco anos – dentro da família, a qual deveria instruir a criança nas regras de higiene e “... submetê-las ao endurecimento...” para que o corpo pudesse obedecer às ordens do espírito. (op. cit.p. 57).

 No pensamento de Santo Agostinho, a criança é colocada como criação divina, porém, com natureza corrompida – egoísta e cobiçosa. Seu pensamento era contrário à morte e à barbárie a que eram submetidas crianças naquela época, recomendando que desde muito cedo seja necessário que a criança tenha a vontade educada para que sua alma não se perca. Esse filósofo marca o período medieval em que a educação esteve fortemente submetida aos preceitos dogmáticos do cristianismo. (MANACORDA, 2001).

Comenius considera o conhecimento decorrente da experiência e defendia uma escola para todos – pobres e ricos, homens e mulheres − identifica que o objetivo da educação é a humanização do homem, que não atinge sua condição humana sem a educação, assim afirma: “... a todos os que nasceram homens a educação é necessária, para que sejam homens e não animais ferozes ...”. (COMENIUS, 2002, p. 76). Essa formação, de acordo com Comenius, deve ser feita nas instituições escolares, o mais cedo possível e de forma sedutora e prazerosa, pois que “A natureza de todas as coisas que nascem é tal que se plasmam e se moldam com grande facilidade quando ainda são tenras, ao passo que, endurecidas, se recusam a obedecer.” (op. cit. p. 78).

Um dos pensadores mais influentes que contribuiu para o reconhecimento e valorização da infância foi Jean-Jacques Rousseau. Primeiro a reconhecer a infância como idade distinta, defendendo o respeito à natureza da criança. Os princípios de sua educação são: a natureza como essencial ao homem; a liberdade regida pelas necessidades; e a atividade, pela qual ocorrerá a aprendizagem mediante a experiência direta com os objetos. “A infância tem maneiras de ver, de pensar, de sentir, que são próprias.” (LUZURIAGA, 1977, p. 166). Para ele a educação não é externa ao homem, mas antes lhe é intrínseca e deve ser realizada em completa liberdade e em contato direto com a natureza, tirando dessa os instrumentos para o aprendizado. Nesse sentido afirma: “Ponde vosso aluno atento aos fenômenos da natureza, depressa o fareis curioso; para alimentar-lhe a curiosidade, não vos apressais jamais em satisfazê-la. Ponde-lhe ao alcance as questões e deixai-o resolvê-las.” (op.cit. p.166).

Para Rousseau, a verdadeira educação é aquela que torna o homem melhor como pessoa e em relação aos seus semelhantes e à natureza. Defendia a individualidade da criança, o tratamento carinhoso – mas não permissivo – e métodos que alimentem a chama criativa da natureza infantil. Assim se expressa: “Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocação comum é a condição de homem, e quem quer que seja bem educado para tal condição não pode preencher mal as outras relacionadas com ela.” (ROUSSEAU, 1999, p. 14).

Partindo do princípio de que a educação deveria ser um prolongamento da vida, Celestin Freinet, em meados do século XX e até os dias atuais, vai contribuir com a educação da criança pequena. Para Freinet, a educação das crianças deveria respeitar sua espontaneidade, seus ritmos e sua autenticidade. Sua metodologia envolve uma série de estratégias, tais como: aulas-passeio, o desenho e texto livre, o jornal escolar, a correspondência interescolar, o livro da vida etc. (OLIVEIRA, 2002).

Esses são alguns dos estudiosos, embora suas propostas tenham aspectos que as diferenciam, que contribuíram para, dentro de um processo histórico e no contexto atual, a criança seja vista como sujeito de direitos, como um ser em desenvolvimento, diferente do adulto, com especificidades e necessidades próprias: vulneráveis (dependem do adulto em vários aspectos), capacidade de aprender (desde que lhe sejam dadas as condições adequadas) e globalidade (as crianças estão “inteiras” em todos os momentos – aspectos afetivos, cognitivos e motores). (ZABALZA, 1998). Notadamente, em um contexto mais atual, destacam-se os trabalhos de Piaget, Vigotsky e Wallon como determinantes para essa compreensão.

 

Os três autores observaram as crianças, desenvolveram procedimentos de caráter clínico e experimental, levantaram hipóteses, escreveram relatórios, textos, argumentações. Elaboraram teorias. Falaram da inteligência, do jogo, do pensamento e da linguagem, dos afetos, da representação, de imaginação, da consciência. (SMOLKA, 2002, p. 10).

 

 

As contribuições de Jean Piaget centram-se na compreensão do sujeito epistêmico, enfatizando quatro fatores como sendo responsáveis pela psicogênese do intelecto infantil: o fator biológico – crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso; o exercício e a experiência física – adquiridos na ação empreendida sobre os objetos; as interações e transmissões sociais – que se dão através, basicamente, da linguagem e da educação; e o fator de equilibração das ações – movimento espiral de assimilação e acomodação das ações cognitivas (auto regulação). (PIAGET, 2006).

De acordo com Manacorda (2001, p. 327), Piaget considera que a “... a inteligência nasce da ação do sujeito [...] sobre os objetos. [...] não é pré-formada nem nos objetos nem no sujeito, mas é construída pelo sujeito na interação com a realidade ...” e, de acordo com Cambi (1999, p. 610) no pensamento piagetiano,

 

 

... a mente infantil é caracterizada por uma inteligência abstrata, que parte de comportamentos animistas e subjetivistas, mas descobre e se adapta, gradativamente, à objetividade e a um uso formal cada vez mais abstrato dos conceitos lógicos, regulando o próprio processo de desenvolvimento através dos princípios biológicos da ‘assimilação’ e da ‘acomodação’.

 

 

Na visão de Cambi (1999, p. 611), Piaget inverte a ordem dos procedimentos do processo do conhecimento “... indo da experiência ao conceito e não vice-versa.”

Piaget observou que, ao longo da vida, existem formas diferentes de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias. A essas formas diversas de pensar e agir denominou estágios ou períodos, afirmando que a cada faixa etária correspondem determinados tipos de aquisições mentais e de organização dessas aquisições, condicionando a atuação da criança aos desafios que recebe. Cada aquisição anuncia em parte as aquisições posteriores.

Nomeou os estágios, respectivamente, como: sensório-motor (0 – 2 anos); o pré – operatório (3-7 anos); o período das operações concretas (7 – 11/12 anos), e por último, o período das operações formais (11 – 14 anos em diante). (PIAGET, 2006).

Com base nessas colocações e também no posicionamento de Piaget (2006), constatamos que, a criança, à medida que amadurece física e psicologicamente, que é estimulada pelo ambiente físico e social, irá construindo e evoluindo na sua inteligência. Nessa perspectiva, a criança é vista como agente de seu próprio desenvolvimento, construindo-o a partir de quatro fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo: maturação, experiência ativa, interação social e uma sucessão geral de equilíbrio. Piaget considerou cada um desses fatores e suas interações como condições necessárias para o desenvolvimento cognitivo, mas nenhum deles sozinho como suficiente para assegurá-lo. A dinâmica e coordenação dentro e entre os estágios de desenvolvimento é função desses fatores e de suas interações. (PIAGET, 2006).

Piaget e Inhelder (2006) advertem para o fato de que: “A equilibração por auto-regulação constitui [...] o processo formador das estruturas que descrevemos e cuja constituição a psicologia da criança nos permite seguir passo a passo, não no abstrato, mas na dialética viva e vivida dos sujeitos ...”. (PIAGET; INHELDER, 2006, p. 134).

O interesse de Vigotsky e seus colaboradores é descrever e especificar os aspectos especificamente humanos, demonstrar como essas características se formam ao longo da história e desenvolvimento do indivíduo, dessa forma, embora reconheça as contribuições de modelos anteriores, critica-os (Kohler, K. Buhler, C. Buhler, Shapiro e Gerke, Guillaume e Meyerson), pois que estudam o uso de instrumentos isolados do uso de signos, caracterizados como fruto do intelecto puro e não como um produto da história do desenvolvimento do sujeito, assim, o comportamento adaptativo e a atividade de uso de signos nas crianças pequenas são tratados por esses autores separadamente. Vigotsky acredita que a unidade dialética entre a inteligência prática e o uso de signos constitui a essência no comportamento humano complexo e atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo de uso de instrumentos e produz novas formas de comportamento. (VIGOTSKY, 2003).

Vigotsky considera que o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual e que dá origem às formas tipicamente humanas é quando a fala e a atividade prática se encontram. Quando a fala e o uso de instrumentos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se organizam novas formas/linhas de ação, as crianças agem e falam na tentativa de atingir seus objetivos. Antes de controlar o próprio comportamento, a criança controla o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o ambiente e uma nova organização de seu comportamento. Essas são as formas caracteristicamente humanas que produzem mais tarde o intelecto e constitui a base do trabalho produtivo, ou seja, o ser humano constrói uma forma diferenciada da dos animais no uso de instrumentos com o auxílio da fala.

As ideias de Vigotsky, em sua teoria sociointeracionista, ressaltam o papel do ambiente social e cultural em que a criança está inserida, concebendo o desenvolvimento como um processo psicológico de internalização e reconstrução do patrimônio sociocultural, elaborado nas trocas (mediações) entre o sujeito, o outro e o objeto social de conhecimento, originando-se, assim, as funções mentais superiores. Nessa perspectiva, o desenvolvimento infantil deve ser encarado de forma prospectiva, identificando dois níveis de desenvolvimento que devem subsidiar a elaboração da intervenção educativa: nível de desenvolvimento real – conquistas já consolidadas pela criança; nível de desenvolvimento potencial – refere-se àquelas ações não consolidadas pela criança, podendo ser desenvolvidas com a ajuda de terceiros e a zona de desenvolvimento proximal – entre os dois níveis – que é caracterizada por Vigotsky como o espaço privilegiado para intervenção pedagógica. (VIGOTSKY, 2005).

 Dentro das intervenções culturais, Vigotsky, destaca especialmente o papel da linguagem, evidenciando que antes de constituir-se como função do sujeito falante, ela é uma produção dos homens e uma prática social, exercendo um papel central no desenvolvimento cognitivo infantil, sistematizando suas experiências e reorganizando os processos mentais, sendo que pensamento e linguagem são processos interdependentes. (VIGOTSKY, 2005).

Evidenciando o papel consubstancial da linguagem, Vigotsky (2005, p. 38), afirma:

 

... a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais.

 

A apropriação de signos pelo indivíduo ocorre na interação com o outro envolvendo a história individual e social dos sujeitos. Nessa perspectiva, não é possível que a criança tenha acesso sozinha aos bens e aos saberes produzidos socialmente, essa emancipação acontecerá através de um princípio contínuo de interação em uma relação mediada pelo outro mais experiente. (FONTANA; CRUZ, 1997; VIGOTSKY, 2005).

As ideias de Henri Wallon, que também é interacionista, partem da perspectiva de que não é possível elaborar uma teoria da pessoa completa, pois a pessoa está sempre em processo, em mudança, é agora e ao mesmo tempo não é. Por isso buscou compreender os modos de formação da personalidade nas condições concretas e contextualizadas em que esse processo ocorre envolvendo de forma integrada os aspectos afetivo, cognitivo e motor. (GALVÃO, 2005).

Wallon, em sua oposição a Piaget sobre a dimensão social do psiquismo humano, assim explicita o seu pensamento:

 

 

A vida intelectual pressupõe a vida social. Seus instrumentos indispensáveis, [...] cabe destacar, em primeiro lugar a linguagem, implicam a existência de um meio humano no qual foi necessário que se elaborassem para serem comuns a todos. Entre suas condições iniciais, figura a vida emocional, primeiro terreno das relações interindividuais da consciência. Com a emoção surge a atividade que já não é resposta direta do organismo aos estímulos do meio, mas a configuração plástica do aparato psicomotor propiciada por situações exteriores. (WALLON, 1985, apud SMOLKA, 2002, p. 33).

 

Para esse autor o desenvolvimento tem ritmo e dinâmica própria que resultam da atuação de princípios funcionais, os quais se caracterizam como descontínuos marcados por rupturas, retrocessos e reviravoltas. Considera a observação e a comparação como adequados ao estudo da criança, contudo, de forma sempre contextualizada. Não dissocia desenvolvimento biológico e desenvolvimento social, mas considera-os de forma entrelaçada como condição um do outro. (ZAZZO, 1995).

Acredita que o desenvolvimento humano é uma construção progressiva e envolve quatro campos funcionais: a afetividade (emoções, sentimentos, paixões); movimento (ato motor); inteligência ou conhecimento e a pessoa (o eu). Para Wallon, os estágios tem uma ordem necessária, porém, seus efeitos podem ser alterados ou transformados pelas circunstâncias sociais concretas de cada indivíduo. Outro aspecto importante de ser citado é a compreensão do autor sobre o tônus muscular, o qual não tem apenas função motora, expressa atitudes, posturas, sentimentos, é um condutor das emoções.

Diante do exposto, podemos dar ênfase ao fato de que, a construção de uma nova forma de compreender a criança[2] foi sendo tecida nos mais diversos contextos educacionais que eram criados e exigidos pela nova dinâmica social – a criança ao ser retirada do contexto familiar e/ou de situações de exploração e ausência de cuidados e colocada em instituições onde passa a interagir com adultos e com outras crianças – converge, paulatinamente, para o contexto de formas de intervenções mais elaboradas. Essas demandas do próprio contexto social e das formas de organização para atendimento à criança pequena[3] vão sendo influenciada pelas ideias desses educadores brevemente aqui esboçadas, cada um ao seu tempo e dentro de um determinado contexto histórico, contribuíram de forma significativa para a elaboração do pensamento pedagógico que respeite às especificidades infantis, bem como foram definindo, um currículo para educação da criança pequena e suas formas de efetivação no cotidiano das instituições de educação infantil.

Considerando as contribuições supracitadas que foram delineando um perfil de criança como ser histórico e social que se constitui e é constituída pelas interações sociais, ser pensante, com competência e potencial de desenvolvimento para diferentes capacidades – entre elas o pensar bem – desde que lhe sejam dadas as oportunidades adequadas, é que propomos nesse artigo refletir e apresentar algumas contribuições ao potencial da metodologia das Comunidades de Investigação, propostas pelo filósofo Mattew Lipman, para potencializar o desenvolvimento do pensar infantil.

 

O Desenvolvimento do Pensar e as Comunidades de Investigação

 

O presente estudo constitui-se na problemática do projeto de tese apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação, DINTER UERJ/UERN, no qual nos propomos investigar no cotidiano de escolas de Educação Infantil as contribuições da metodologia de Comunidades de Investigação proposta por Matthew Lipman como estratégia para o desenvolvimento do pensar bem no cotidiano de escolas de educação infantil.

Partimos do pressuposto que a natureza infantil é semelhante à natureza da filosofia. A criança é curiosa, questionadora, está em busca de saber os “porquês” das coisas e dos acontecimentos de seu cotidiano. Assim também é a natureza da Filosofia: inquieta, em busca das razões que circundam a existência humana: a razão, o belo, a verdade, a ética, a justiça, entre outros.

Mas, a partir de que idade é possível investir no desenvolvimento do pensamento infantil? Para Lipman (2001, p. 86) “... é extremamente difícil especificar as origens do raciocínio infantil”. Contudo, identifica que a partir do aparecimento da fala infantil, essa vem associada à razões, critérios e julgamentos para o que a criança está falando. O autor defende que para desenvolver o pensar é necessário adquirir/exercitar algumas habilidades tais como inferências, a criatividade, o crescimento pessoal e interpessoal, a capacidade de encontrar sentido na experiência, descobrir e identificar alternativas sobre os objetos e fatos, descobrir a imparcialidade, a coerência, a capacidade de oferecer razões para as crenças, a globalidade, descobrir situações e as relações parte-todo.

Possibilitar o desenvolvimento de tais habilidades desde a mais tenra idade, é, segundo Lipman, investir no pensamento infantil crítico, criterioso e cuidadoso apontando para a elaboração da reflexão. Pensar  nas habilidades, na proposta de Lipman, significa fundamentalmente tentar perceber  a capacidade da criança para a reflexão sobre o mundo e seus significados potencializando seu desenvolvimento como criança e posteriormente para a vida adulta. Analisando o Sistema Educacional da década de 60, Lipman (1990) afirma que as atividades desenvolvidas com as crianças são realizadas através de exercícios repetitivos e monótonos com papel e caneta, voltados para a memorização, as quais não geram entusiasmo nas crianças. Contudo, aponta que as crianças deveriam ser encorajadas à discussão, pois essa “... aguça o raciocínio e as habilidades de investigação das crianças como nenhuma outra pode fazer.” (Idem, Ibidem, p. 41).

Embora Lipman reconheça que o pensar é natural, argumenta, que, diferente de outras habilidades naturais, esse pode ser aprimorado: “O pensar é natural mas também pode ser considerado uma habilidade passível de ser aperfeiçoada (LIPMAN, 2001, p.34). Implica dizer, que existem pensamentos com habilidade  e pensamentos sem significado e que desde que sejam dadas as oportunidades adequadas, as crianças podem desenvolver continuamente e cada vez mais e melhor o seu pensar. Analisando a presença da Filosofia nas escolas em vista de uma educação plena, Lipman (1990, p. 34) afirma que: “ ... o maior desapontamento da educação tradicional é o seu fracasso em produzir pessoas que se aproximem do ideal de racionalidade.”

Lipman recebeu significativas influências do pensamento de John Dewey. Esse autor considera que a constituição do pensar independe da idade. Inicia-se com a experiência, ou seja, para pensar sobre algo, o indivíduo necessita ser colocado no interior de uma situação que o leve a agir, a mobilizar-se mentalmente sobre o fato .... Em consequência desse contato “... o ato de pensar requer idéias. (sic). Após o contato do educando com os dados de sua própria experiência e da experiência dos outros, tem-se o momento da inferência, do salto para o desconhecido, da inventividade. Revela-se, então, a face criativa e original de todo ato de pensar...” (CUNHA, 2005, p. 54).

Também a Psicologia Educacional percebe a importância do pensar sobre o pensar, identificando três importantes aspectos dentro do papel educacional: o papel dos atos mentais (admitir, supor, concordar, estimar, conjecturar, relembrar); o papel dos metacognitivos (saber que se lembra, admitir que se sabe); o papel dos atos meta-afetivos (querer, desejar, ou esperar amar) e por fim, o papel dos atos mentais correspondentes (entre outros, meu inferir que você infere). Nesse movimento constante e contínuo, vivenciado dentro das Comunidades de Investigação, é que é possível ao pensamento a autocorreção. (LIPMAN, 1990).

Na visão de Lipman (2001), a quantidade de inferências que as crianças fazem no meio em que vivem não têm limites para ampliar o significado das situações com as quais interagem. Essa capacidade, quando bem aproveitada, interfere diretamente no processo do pensar infantil. Nesse sentido, “Filosofia para crianças deveria incentivá-las a fazer melhores inferências, ajudá-las a identificar a evidência é a reconhecer as inferências incorretas.” (LIPMAN, 2001, p. 93). Desse modo, afirma:

 

Naturalmente, quanto mais facilidade as crianças têm em fazer inferências, mais significados serão capazes; de  extrair daquilo que leem. E isso, por sua vez, tornará a sua leitura mais satisfatória. E quanto mais satisfeitas ficarem com o que leem, mais continuarão lendo - seja para se distrair, seja porque gostam, ou seja para compreender. (LIPMAN, 2001, p. 39).

 

 

Dessa forma, Lipman (1990, p. 37) aponta que existem razões suficientes para que as salas de aulas sejam transformadas em Comunidades de Investigação, definindo investigação como: “... a perseverança na exploração autocorretiva de questões consideradas, ao mesmo tempo, importantes e problemáticas.” O conceito de Comunidade de Investigação é inspirado nos escritos de Peirce, o qual se inicia com a dúvida e não tem respostas prévias para as questões que surgem, sendo que:

 

 

A partir do confronto com a experiência começa um processo de investigação coletivo que procurará fixar uma crença que acalme aquela dúvida. Uma vez estabelecida uma nova crença, porém, ela será submetida a uma contra-argumentação ou a uma nova prova empírica que a colocará em questão. (KOHAN, 2008, p. 29).

__________

 

Lipman vê com bons olhos esses elementos da concepção peirceana do processo de conhecimento científico, sua ligação a uma comunidade de sentido e significado, o caráter falível do conhecimento, a afirmação dele como um espaço de busca e a necessidade de ‘limpar obstáculos’ do caminho da investigação [...]. Para Lipman, a filosofia é uma investigação sem limites determinados. (idem, ibidem, p. 31).

 

 

Lipman enfoca na filosofia para crianças, efetivada através das Comunidades de Investigação, que as situações vivenciadas possibilitem o exercício da conversação, a reflexão, o questionamento sobre posições inválidas ou não suficientemente compreendidas. Esse é o caminho que propõe a filosofia na infância acreditando que fará “... com que as crianças explorem seus próprios pensamentos e experiências por meio do uso de técnicas filosóficas extraídas da inesgotavelmente rica, tradição filosófica”. (LIPMAN, 2001, p. 92).

Considerando o que Lipman afirma acima, a filosofia é o meio pelo qual, a criança pode participar do exercício de conversação e descobrir na sua fala, na fala de seus colegas e do (a) docente, quanto está fazendo inferências corretas ou incorretas, para desse modo ir incidindo no seu processo de pensar, desenvolvendo um pensar cada vez mais crítico e criterioso. Sendo assim, “... a abordagem adotada nesse programa supõe, que o pensamento lógico pode ser incentivado por meio de atividade criativa, que a criatividade pode ser alimentada pelo desenvolvimento da capacidade lógica.” (LIPMAN, 2001, p. 84).

Lipman (1990; 2001) propõe que seja vivenciada a filosofia com crianças como uma prática, um fazer. Sobre esse aspecto Kohan (2008, p.15) identifica que: “Deve-se entender, portanto, a expressão filosofia para crianças (sic) nesse primeiro sentido, como uma tentativa de levar a prática da filosofia às crianças, tentativa de tornar a história da filosofia acessível para que às crianças filosofem com ela.”

Para isso, Lipman, elabora um currículo específico proposto através de Novelas Filosóficas[4] com temas tais como: a ética, o belo, o bem, a verdade, a justiça, entre outros, em forma de diálogos a serem desenvolvidos com as crianças no espaço institucional. Considerando a especificidade do espaço institucional é necessário pensar como deverá ser o docente para atuar em tal proposta. Qual seu perfil? Qual sua formação? Lipman (1990) afirma que:

 

 

... os professores devem ser ensinados exatamente pelos mesmos procedimentos que eles usarão em sala de aula. Se nelas são desejáveis as discussões e as aulas expositivas são destetáveis, então deveria haver nas escolas de educação o máximo de discussão e o mínimo de exposição. (LIPMAN, 1990, p. 45).

 

 

O docente para atuar dentro das Comunidades de Investigação necessita de uma formação específica. Lipman esclarece sobre a insuficiência da formação ofertada nos cursos de licenciaturas dentro das academias, identificando que nem mesmo a Licenciatura em Filosofia viabiliza a formação necessária para a especificidade da filosofia na infância.

 

... às vezes os professores tem cursos de filosofia da educação. [...]. Mas tais cursos são inúteis no que se refere a preparar o professor para incentivar as crianças a pensarem filosoficamente. Um curso universitário de filosofia não prepara o professor para traduzir conceitos e a terminologia da filosofia de uma maneira que as crianças possam entender. (LIPMAN, 2001, p. 74).

 

Nesse sentido Lipman compreende que é necessário o professor passar por uma experiência de formação na qual ele – o professor – irá vivenciar metodologicamente o mesmo processo mediador que desenvolverá posteriormente com seus alunos. Assim propõe que a formação do docente ocorra dentro do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças – FpC através de seminários e oficinas organizados em quatro estágios, respectivamente: 1) o preparo de monitores, 2) o estágio de exploração do currículo, 3) o estágio modelador e, 4) o estágio de observação.

O primeiro estágio formativo refere-se à formação de uma equipe de professores formadores, os quais irão preparar os futuros professores para atuarem junto às crianças. Esses são chamados monitores, e necessitam ter um “sólido conhecimento filosófico” (LIPMAN, 2001, p. 176). O estágio dura de dez a quatorze dias, nos quais os monitores conhecem o currículo, tiram dúvidas, e tem uma experiência direta com crianças “para estabelecer a credibilidade junto aos professores”. (LIPMAN, 2001, p. 177); o segundo estágio, exploração do currículo, nesse estágio é utilizada a mesma metodologia a qual o professor trabalhará com as crianças. Organizam-se grupos por nível, tais como professores do quinto e sexto ano ou do terceiro e quarto. Sempre que possível possibilita-se estratégias que possam oferecer o conhecimento do currículo como um todo, para além do ano em que o professor atuará, pois se acredita que “Quanto mais os professores estiverem inteirados do currículo todo, mais perspicácia terão para abordar qualquer parte dele.” (Idem, Ibidem).

No terceiro estágio, etapa de modelação, os monitores vão às salas dos professores em formação e realizam sessões modeladoras, ou seja demonstram, na prática, como desenvolver uma aula de filosofia com crianças. Já o último estágio, que se refere ao período de observação, ocorre após seis meses de execução da proposta junto às crianças. Os professores monitores retornam às salas dos professores em formação e mediante critérios avaliativos analisam os progressos e prestam esclarecimentos.

Nesse sentido, mediante a adequada formação do professor, esse poderá efetivar nos espaços escolas uma educação filosófica que levará as crianças a desenvolverem uma capacidade que lhes é inerente: o pensar de ordem superior. Para isso torna-se necessário o desenvolvimento das habilidades de investigação, tradução, raciocínio, de formação de conceitos, autocorreção, dentre outras defendidas por Lipman (2001).

            Dentre os objetivos do programa lipmaniano de habilidades de pensamento, um dos aspectos ressaltados é o desenvolvimento do juízo, posto que as crianças dotadas de tais habilidades, serão capazes de escutarem melhor, estudarem melhor, aprenderem melhor e a se expressarem melhor, ou seja, produzirem seus próprios julgamentos em relação a uma problemática, fundamentar melhor suas ideias e questionarem as opiniões de outrem.

Lipman (2001) identifica sete tipos de pensamentos a serem instigados em sala de aula, são eles: Pensamento autônomo; Pensamento reflexivo; Pensamento crítico; Pensamento rigoroso; Pensamento radical; Pensamento abrangente e Pensamento criativo.

Nesse sentido, a criança que adquire competências nas habilidades de pensar não é simplesmente uma criança que cresceu, mas uma criança que teve sua capacidade de crescer ampliada, visto que “... os homens que não pensam perderam a habilidade de conhecer ...” (LORIERI, 2002, p. 93). Nesse sentido, Lipman (apud KOHAN, 2008, p. 47) assevera a validade de implantação de uma proposta de filosofia para crianças visto que essa aponta diretamente para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da capacidade de pensar infantil, tendo o potencial de trazer significativas contribuições pessoais e sociais, pois que ao terem a oportunidade de se exercitarem na Filosofia para Crianças, mediante a metodologia das Comunidades de Investigação, “... não se educa apenas para o pensar, mas para o pensar de ordem superior, e não só se educa para o pensar de ordem superior, se educa para uma cidadania democrática.” (idem, ibidem).

 

Considerações Finais

A reflexão proposta nesse artigo parte da concepção de criança como sujeito em formação, com competência própria, ser atento e observador, encontrando em todos os momentos de sua vida necessidades de questionamentos para compreender os “porquês” formulados por elas mesmas diante dos fatos cotidianos. De acordo com Lipman (2001) as crianças anseiam por uma vida repleta de experiências ricas e significativas. Todavia para tal, é preciso mais do que um ensino verbalista, de acúmulo de conhecimentos, é necessário um ensino voltado ao desenvolvimento das competências do pensar, tal como assevera Lipman (apud DANIEL 2008, p. 20): “... se a educação se ocupa com o destino do pensamento humano, ela deve ensinar às crianças ‘como’ pensar, e não ‘em que’ pensar”.

            Sendo assim, para que às crianças, tenham a possibilidade de aprenderem a pensar criticamente, e de forma reflexiva, criativa e autônoma, identifica-se na metodologia  defendida por Lipman uma possibilidade e um desafio no fazer filosofia para crianças. O mesmo propõe que as salas de aulas tornem-se em Comunidades de Investigação, pois que “... sem comunidade, não existiria verdade, nem realidade, nem indivíduos. A comunidade é a condição de possibilidade do ser e de conhecer o que existe.” (KOHAN, 2008, p. 30). Tal metodologia, têm, na visão de Lipman, o potencial de desenvolver nas crianças e jovens as habilidades de pensamento, que se traduzem na capacidade de investigação, na elaboração de conceitos, nas habilidades de raciocínio e tradução. 

            Este paradigma de investigação e de organização pedagógica transforma o espaço educacional desde seu espaço físico até a forma de conduzir o diálogo investigativo, no qual a aprendizagem se dá na parceria, onde os envolvidos sentem-se em uma comunidade, em que todos se tornam investigadores, construindo sobre as ideias uns dos outros, pensando com autonomia, explorando suas pressuposições, trazendo para suas vidas a percepção do que é descobrir, inventar, analisar e criticar coletivamente.

            A alma da Comunidade de Investigação é a prática dialógica, a partir da qual Lipman (apud KOHAN 2008) propõe um trabalho dialógico-investigativo, realizado por grupos de alunos, com a coordenação de um professor, a fim de juntos construírem respostas e questões acerca de suas experiências problematizadoras de mundo, assim como, a exposição de seus pontos de vistas e a internalização de determinadas habilidades, tais como: as habilidades de raciocínio, autocorreção, escuta, respeito mútuo, entre outras.

            Entretanto, o diálogo não pode ser compreendido apenas como uma estratégia pedagógica, mas sim um princípio educacional. Deste modo, é mister ressaltar, que a proposta apontada por Lipman (apud KOHAN 2008) de fazer filosofia em sala de aula a partir do diálogo investigativo, não quer dizer que tal prática restrinja-se, apenas ao exercício da retórica, ou do simples ato de conversar, pelo contrário, ela deve estar disciplinada pela lógica, num movimento investigativo comunitário onde os envolvidos são desafiados a construir individual e coletivamente, num processo reflexivo de construção do conhecimento, a partir do qual as crianças vão aprendendo a distinguir um pensamento bom do ruim.

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[1] Mestra em Educação/UFRN. Profa. do Curso de Filosofia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN, Campus Caicó. Membro do Grupo de Pesquisa Filosofia e Educação/UERN. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação-PRODEp/UERJ. Orientador:Prof. Dr.Walter Omar Kohan

 

[2] O termo “criança” é definido na Lei n. 8.069 (BRASIL, 1990), como a pessoa até 12 anos.

[3] A expressão “crianças pequenas” é utilizada nesse artigo para definir as crianças dentro do nível educacional de zero a cinco anos amparado pela Lei n. 11.274 (BRASIL, 2006).

 

[4] Constituída de oito novelas, o currículo criado por Lipman e seus colaboradores são diálogos entre crianças, professores, pais e vizinhos. Elaborou também manuais que acompanham as “Novelas”, os quais propõem exercícios e planos de discussão. Os temas abarcam desde a educação infantil até o ensino médio. (KOHAN, 2008).